ANÁLISIS PRAXIOLÓGICO DE LOS BLOQUES DE CONTENIDO DE LOS CURRÍCULOS OFICIALES DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR EN IBEROAMÉRICA: El Caso de Colombia

PRAXIOLOGICAL ANALYSIS OF THE CONTENT BLOCKS OF THE CURRICULUMS OF SCHOOL PHYSICAL EDUCATION IN IBERO AMERICA: The Case of Colombia

Margarita Benjumea Pérez. Universidad de Antioquia. Colombia
Correo electrónico: margarita.benjumea@udea.edu.co
Juan Gabriel Hernández Gómez. Universidad de Antioquia. Colombia.

Este artículo presenta avances de resultados de análisis praxiológico de los Contenidos Curriculares que configuran los Diseños Curriculares Oficiales de Educación Física Escolar (EFE), planteados como directrices para esta área por organismos oficiales responsables de los sistemas educativos en cada uno de los 22 países que configuran Iberoamérica¹. Trabajo que hace parte de un macroproyecto que abarca tres campos de análisis: semántico, praxiológico y epistemológico; cuyo marco de referencia parte de los fundamentos teóricos de la Praxiología Motriz y teorías educativas de la Educación Física y en particular de lo que denominaremos la especificidad disciplinar de los contenidos; ejercicio investigativo amplio desarrollado en red iberoamericana, constituyendo cada país en un caso de estudio. Se presenta acá el caso de Colombia.

Palabras clave: Currículo, Educación Física Escolar, Análisis Praxiológico, especificidad disciplinar

This article presents advances of results of praxiological analysis of the Curricular Contents that make up the Official Curricular Designs of School Physical Education (EFE), proposed as guidelines for this area by official organizations responsible for the educational systems in each of the 22 countries that they configure Ibero-America. Work that is part of a macroproject that covers three fields of analysis: semantic, praxiological and epistemological; whose frame of reference is based on the theoretical foundations of Motor Praxiology and in particular from what we will call the disciplinary specificity of the contents; extensive investigative exercise developed in an Ibero-American network, constituting each country in a case study. The Colombia case is presented here.

Keywords: Curriculum, School Physical Education, Praxeology analysis, Disciplinary specificity.

El abordaje analítico de elementos subyacentes en los diseños curriculares oficiales de diferentes países de Iberoamérica y que como propósito central de este artículo se pone la mirada en el caso Colombia; parte de entender el término Currículo, como aquella estructura general que enmarca y traza la planificación, actuación y evaluación de las dinámicas que componen el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, buscando con ello establecer unas directrices que faciliten la integración y coherencia de las decisiones y actividades que se proponen para llevar a cabo dicho proceso en los diferentes niveles del contexto educativo. Asimismo, se comparte la apreciación de Grundy, 1987 (citado en Ministerio de Educación Nacional, 2022.a p.11) de que el currículo se “estructura como praxis social en una relación permanente entre las necesidades, la intervención y la acción, para desarrollar de manera formal el proceso educativo, considerando que, en la interacción y el papel activo de los estudiantes, sucede la construcción social del conocimiento”.

Hablar de currículo según este autor, refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación, con que se organiza y desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar en los diferentes niveles educativos; buscando, además, “que permee y haga transversal la versatilidad de los saberes disciplinares y las prácticas de enseñanza a partir de fundamentos de orden epistemológico, pedagógico y social, del uso de las diversas condiciones posibilitadas por el contexto, y del reconocimiento del estudiante en sus procesos de desarrollo, su cultura, y sus particularidades” (p.11)

Cada área de conocimiento o de saber, diseña, traza y propone una serie de elementos específicos haciendo referencia a aspectos de orden epistemológico, metodológico y didáctico que han de tenerse en cuenta para el desarrollo particular de el plan de estudios y los contenidos de una determinada materia. Para nuestro caso la construcción del currículo de Educación Física Escolar es un hecho que sigue las lógicas histórico-sociales que han acompañado los procesos de las demás áreas, acopladas en el contexto la sociedad y la comunidad educativa de cada época teniendo en cuenta las circunstancias sociales y políticas del momento, la evolución histórica, los avances científicos y tecnológicos y muy especialmente las tendencias educativas y pedagógicas; conjunto de hechos y situaciones que reclaman una periódica revisión, ajuste y /o modificación de los diseños de estos currículos educativos.

Se hace ineludible para comprender los propósitos que permean estos diseños y la esencia misma que en los currículos subyace en la actualidad, entender las reflexiones que plantea Jacques Delors en el texto “La educación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996)”, el cual se constituye en punto de partida y marco general para la construcción y desarrollo de los currículos educativos contemporáneos en numerosos países, entre ellos los iberoamericanos. Propuesta que presenta los 4 pilares de la educación planteados por Jacques Delors, cuyos fundamentos se configuran en los principales retos para la educación del siglo XXI; y que desde el argumento de los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo y las tensiones que ello provoca, esboza posibles alternativas para abordar desde el contexto educativo rutas de comprensión y atención para las situaciones de la vida contemporánea.

De este modo, el planteo recomienda estos como los pilares de conocimientos básicos que debe tener el ser humano para el progreso personal de un país y del mundo. la tarea consiste en enfocar los procesos educativos a una formación más integral que desarrolle y fomente las capacidades y conocimientos para: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer. El informe argumenta que estos saberes desarrollados en el ser humano abren la posibilidad de tener un mundo mejor en el cual reine el respeto, la consideración, la empatía, la solidaridad, la voluntad, el deseo de superación, la conciencia, entre otros; los cuales permitirían la consolidación de la mejora de la calidad humana. Así; los contenidos generales y de especificidad diciplinar han de permitir un despliegue de elementos que respondan a tres tipos de enfoques:

Desde esta comprensión epistemológica general de lo que configura un currículo, trazos presentados en párrafos anteriores; se pone la mirada en el Currículo educativo para el área de Educación Física Escolar que en cada país es nombrada y clasificada de manera diferente; solo por mostrar algunos ejemplos, para el caso Colombia es denominada área de Educación Física, Recreación y Deporte desplegado en seis ‘ejes generadores de contenidos’ explícitos como procesos de formación: Desarrollo motriz, organización del tiempo y del espacio, formación y realización técnica, interacción social, expresión corporal y recreación lúdica. Para España se denomina como Educación Física y se configura en seis áreas o bloques temáticos: vida activa y saludable, organización y gestión de la actividad física, resolución de problemas en situaciones motrices, autorregulación emocional e integración social en situaciones motrices, manifestaciones de la cultura motriz, e interacción eficiente y sostenible; y para el caso Brasil, se denomina Educación Física y se estructura en seis áreas: “brincadeiras” y juegos, gimnastica, deportes, danzas, luchas y, prácticas corporales de aventura.

Sin embargo, de manera global, el contexto educativo que asiste a esta disciplina evoca e invoca una suerte de determinación común de los componentes específicos disciplinares (científicos, técnicos, artísticos, culturales, práxico-motrices…), los cuales se ven condicionados por factores de tipo sociológicos, psicológicos, políticos, pedagógicos y normativos, que en su conjunto orientan su caracterización, su estructura y su especificidad. Elementos que a su vez se enmarcan en los lineamientos generales de las instituciones reguladoras de la educación en cada país, la misión y filosofía de la institución legisladora, las normativas especiales para la convivencia escolar, el plan de estudios, la secuencia de contenidos y todo aquello que acontece a los escolares dentro de la misma institución y les es significativo en su aprendizaje.

Los elementos generales descritos enmarcan los fundamentos comprensivos para el análisis enfocado de manera específica en el análisis de los diseños curriculares oficiales de la Educación Física Escolar (EFE) en los niveles educativos básicos y obligatorios en Iberoamérica. Estudio que se adelanta con la participación de colegas representantes de diferentes universidades de los países que hacen parte de esta muestra y del cual parte este artículo; para lo cual aborda en sus diferentes fases, tres grandes propósitos: en un primer momento el análisis praxiológico, seguido de otro semántico y finalmente el epistemológico en el propósito de elaborar una propuesta pedagógica que pueda servir de referencia en torno a los bloques de contenidos para un ‘Diseño curricular básico de la EFE en Iberoamérica’.

Este articulo responde a los alcances analíticos que se han venido desarrollando en el marco de esta investigación; y de los distintos elementos del currículo nos ocuparemos de mostrar exclusivamente, los resultados de la primera etapa o fase obtenidos a partir del análisis praxiológico, realizado a las praxis motrices de los bloques de contenidos específicos del ámbito de la EFE del caso Colombia. Partimos de entender dicho análisis, como el estudio de las clasificaciones y de la lógica interna de las praxis motrices de los distintos elementos del currículo en observación; y que situados en el marco de referencia de la competencia motriz, leídas desde los planteamientos que hace Parlebas, P. (2001: 195 y 347) se entiende la especificidad disciplinar como “propiedad que manifiesta una característica original y exclusiva, por tanto, diferencial”, y la pertinencia como “propiedad de una posición teórica caracterizada por la adopción de un punto de vista que la distingue de las demás”, es decir, que viene a propósito.

Estos bloques se encaminan hacia el desarrollo de la Competencia Motriz orientada de manera prioritaria, aunque no exclusiva, en los contenidos procedimentales; competencia entendida por Ruíz Pérez, LM (1995: 19) como el “conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y sentimientos que intervienen en las múltiples interacciones que realiza en su medio y con los demás, y que permiten que los escolares superen los diferentes problemas motrices planteados, tanto en las sesiones de Educación Física como en su vida cotidiana”. En las Orientaciones Pedagógicas 2010 del MEN Colombia, refieren la Competencia Motriz como un saber en relación consigo mismo, los otros y el entorno que a su vez comprende el conocimiento y desarrollo del cuerpo, en sus líneas se lee como “la construcción de una corporeidad autónoma que otorga sentido al desarrollo de las habilidades motrices, capacidades físicas y técnicas de movimiento reflejadas en saberes y destrezas útiles para atender el desarrollo individual y las exigencias siempre cambiantes” (p: 28 ).

En el mismo sentido, González Romero, F (2015: 208), hace referencia a la Competencia Motriz, como “utilización de la motricidad para resolver con éxito y eficacia una situación motriz a través de la interacción de un sistema integrado de capacidades cognitivas, procedimentales, actitudinales y psicológicas, y que permite afrontar situaciones nuevas o parecidas en otros contextos motores utilizando los recursos y experiencias motrices que dispone el individuo”. Y en una referencia más actual Gómez Rijo et al. (2021:383) la define como “capacidad para el desarrollo de la motricidad humana, con adecuación a las dimensiones biológica, afectiva, cognitiva, interactiva y de ejecución práctica, que se manifiesta a través de la conducta motriz, en una situación motriz específica, para la resolución de problemas motores”

En el marco de este estudio entonces, se parte de entender que la competencia motriz, como todas las competencias, tiene un carácter multifactorial de elementos integrados, en tanto es un conjunto de factores que intervienen y devienen, en la interacción y combinación de capacidades, habilidades o recursos de forma conjunta permitiendo resolver adecuadamente un problema motor planteado en una situación o tarea motriz

Asimismo, En el contexto de este estudio, se parte de la comprensión de Bloques de contenidos, como ese conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, formas culturales y saberes seleccionados alrededor de los cuales, todas las áreas disciplinares, desarrollan las actividades del aula, orientadas hacia lo que debe aprender el alumnado y que el profesorado debe estimular para incorporarlos en la realidad cambiante del estudiante.

Somos conscientes de que la Educación Física Escolar puede y debe atender además otros objetivos educativos que comparte con otras competencias y materias, pero indudablemente son los objetivos motores los que de manera imperativa debe abordar tanto por su pertinencia como por su especificidad y finalidad educativa, en tanto que pedagogía de las conductas motrices entendida ésta como la “organización significativa del comportamiento motor” (Parlebas, P. 2001:85), es decir, el comportamiento motor en tanto que portador de significación práxica y orientada hacia el desarrollo de la competencia motriz, que reclama ser acompañada, potenciada y objetivada en y desde unos contenidos de especificidad disciplinar.

Los componentes de este apartado son trazos comunes y tratados de manera similar para el desarrollo del análisis en todos y cada uno de los diferentes casos abordados en este estudio; y que como se ha venido describiendo en párrafos anteriores; este artículo se enfoca en presentare el análisis praxiológico de los bloques de contenidos de los diseños curriculares de la EFE en Iberoamérica, desde una perspectiva de especificidad disciplinar con la pretensión de tratar de encontrar su coherencia epistemológica; y también desde el léxico empleado en las normativas bajo las que han sido publicados los documentos oficiales.

Para su estudio se utiliza una metodología de Análisis Documental de Contenido, mediante técnicas lógico-semánticas (AC temático) en las que se combinaron una lista de frecuencias e identificación y clasificación temática y un análisis estadístico básico de frecuencias y porcentajes, a partir de los datos obtenidos en todos los casos de la muestra.

La primera fase consistió en la búsqueda y análisis de los documentos que permitieran tener un conocimiento del estado de la cuestión, así como los diseños curriculares que conformaban la muestra para cada uno de los países, a partir de la cual se hizo la revisión y la redistribución de los datos que de ellos emanaron, lo cual permitió transformarlos en textos “amigables” de manera que facilitaran su tratamiento posterior con los programas informáticos que seleccionamos para utilizar.

Durante la segunda etapa se elaboró un conjunto de categorías que permitió clasificar los mencionados bloques de contenido; utilizando para esta tarea un criterio amplio y flexible, que permitiera la incorporación de la mayor cantidad posible de estos, siempre respetando los textos originales. Cada caso, a partir de directrices generales, hace un análisis de los contenidos curriculares, desde una perspectiva de especificidad disciplinar y pertinencia, orientada hacia la competencia motriz, desde el análisis documental y su respectivo análisis de contenido, comparación y discusión de su país; buscando encontrar las estructuras y rasgos caracterizadores de los diferentes tipos de praxis motrices incluidos y explícitos en los documentos oficiales analizados.

Población: Los Diseños Curriculares Oficiales de Educación Física Escolar de Colombia.

Unidad de Muestreo: Una muestra de los Contenidos de Diseños Curriculares oficiales de Educación Física Escolar en los distintos niveles educativos de Colombia. Desde las perspectivas de autores como Stempel, G. H. (1955), Krippendorff, K. (1990) y Anguera, M. T. (1999), para el estudio macro que hemos referido y en el cual se enmarca este caso, se ha trabajado con un muestreo sistemático y, con una muestra de todos y cada uno de los países antes referidos.

Variables y Categorías: Se utilizaron 2 variables: Dominios de Acción Motriz y Dimensiones de Análisis, cada una con sus respectivas Categorías dadas a partir de los contenidos específicos y que se incluyen de manera explícita, para este caso, en los documentos oficiales de los currículos de y para Colombia; reiterando que para esta investigación siempre serán leídos a la luz de la Praxiología motriz.

Para la elaboración y determinación del sistema de categorías se ha seguido básicamente a Castañer, M. (En Anguera, 1999:82). Por otro lado, en relación al análisis de contenido y siguiendo a Krippendorff, K. (1990:103) y a Ruiz e Ispizua (1989: 198) las categorías que hemos propuesto se pueden caracterizar como nominales y cumplen las siguientes condiciones: 1) un único criterio de categorización (definido por oposición: lo exclusivo y lo no-exclusivo; 2) exhaustividad (no quedan materias sin clasificar); 3) mutuamente excluyentes (no es posible incluir un mismo caso en más de una categoría); 4) significatividad (caracterizador del tipo de exclusividad e identificador de la no exclusividad para las materias); 5) claridad y 6) precisión y no excesiva amplitud.

Conforme a dichos criterios, y de manera general y común para el análisis de todos los casos, las categorías resultantes acorde con las dos variables identificadas, agruparon los contenidos en una distribución de nueve (9) bloques que se corresponden con el mismo número de categorías numerados del 01 al 09, elemento que para una mejor visibilización y comprensión se recogen en la Figura # 1. Es de resaltar que se ha buscado construir unas categorías que sean exclusivas y mutuamente excluyentes; esto nos lleva a que situemos en el mismo grupo a todas aquellas praxis que las publicaciones oficiales dan denominaciones que podemos considerar como comunes o afines: las referidas a (las cualidades físicas, la percepción motriz, sensaciones kinestésicas, las habilidades y destrezas…) con la denominación de praxis de introyección motriz o moimotrices.; a las praxis motrices de adaptación motriz ambiental o en la naturaleza juntas; cosa que también haremos con las de expresión corporal o artísticas expresivas.

Adaptada de las variables y categorías de análisis propuestas en la Investigación: Análisis praxiológico de los bloques de contenido de los currículos oficiales de la educación física escolar en Iberoamérica.
Fuente: elaboración propia

Unidad de Registro: La constituye cada una de las entidades que posteriormente serán objeto de clasificación en el sistema de categorías. Cada uno de estos ítems constituye una unidad, lo que supone una total validez de la unidad de registro determinada, dado que vienen claramente delimitadas en los documentos que sometemos al análisis.

Validez y fiabilidad: siguiendo a nuevamente a Krippendorff, K (1990: 191-249), no es posible hablar de validez de resultados, dada la novedad de nuestro estudio y la inexistencia de trabajos sobre este tema empleando esta metodología. Por ello serán la validez de naturaleza semántica y de muestreo y la de construcción las que consideraremos. Así:

La validez semántica la encontramos en el ámbito de la Praxiología motriz, pues los contenidos coinciden con las categorías juego motor, deporte, expresión corporal, introyección motriz y adaptación ambiental. Las categorías troncales vienen claramente determinadas en los decretos ministeriales y en las resoluciones de los planes de estudio de las universidades. La validez de muestra es absoluta puesto que analizamos cada plan de estudio en su totalidad. Por su lado, La validez de construcción se determina por la coherencia con la propuesta de los contenidos considerados en el campo de estudio de la Praxiología motriz, incluyéndose también la validación de agentes externos por la colaboración de expertos praxiologos y profesores universitarios relacionados con los planes de estudio.

En lo que respecta a los posibles errores de omisión (unidades clasificables en dos categorías) se han evitado identificando cada categoría con los distintos ámbitos de las prácticas motrices y, los errores de omisión (posibles ítems sin clasificar) son elementos que no pueden emerger en tanto todas las materias se pueden clasificar en alguna de las categorías.

La fiabilidad por su parte, la logramos por medio de interclasificadores, seleccionando a colaboradores expertos del ámbito de la Praxiología motriz.

Colombia es una República unitaria y descentralizada que como lo establece su última Carta Constitucional de 1991, se divide administrativa y políticamente en 32 departamentos y 1 Distrito Capital (DC). Como resultante de las Directrices Constitucionales de 1991, en 1994 se promulga la Ley General de Educación en Colombia (Ley 115), bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional -MEN-, instancia encargada de diseñar los lineamientos generales y los indicadores de logros para cada nivel educativo. De este modo, los Artículos 76 y 78 hablan de la autonomía escolar y la regulación del currículo y otorga a las instituciones de educación la libertad de organizar las áreas fundamentales, conocimientos, métodos de enseñanza y actividades formativas, Por otro lado, cada institución educativa tiene la posibilidad de crear un Proyecto Educativo Institucional -PEI- atendiendo a estos lineamientos propuestos desde el MEN.

Los Trazos Curriculares oficiales de la Educación Física Escolar en Colombia

Si bien la Educación Física en Colombia lleva varios años en su proceso de constitución y madurez; en este articulo pondremos atención a las directrices curriculares oficiales que han sido trazadas a partir de la ley 115 de 1994 “Ley General de Educación”, desde el Ministerio de Educación Nacional -MEN-:“Lineamientos curriculares de Educación Física, Recreación y Deportes” (2000), Orientaciones pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte” (2010) y, “Orientaciones curriculares” (2022); y del mismo modo, nos acercaremos a algunas iniciativas regionales que emanaron también de manera oficial en estos periodos de tiempo como directrices en algunos departamentos del país, a modo de ampliación y profundización de las directrices centrales nacionales; como lo muestra la Línea de tiempo recogida en la Figura # 2.

Figura #2. Línea de tiempo de currículos EFRD, Colombia
Fuente: elaboración propia

Bajo esta panorámica, para el año 2000 el MEN traza una directriz a nivel nacional como punto de partida y de encuentro para las distintas áreas de conocimiento que configuran el currículo escolar, partiendo de las particularidades de conocimiento y especificidades disciplinares de cada una de ellas, desde la educación preescolar, básica primaria, secundaria y media. Para el caso que nos ocupa, se hace referencia a los “Lineamientos curriculares de Educación Física, Recreación y Deportes” (2000).

Con el análisis semántico realizado a este documento, se logró identificar que los lineamientos no están construidos a partir de contenidos curriculares, más bien, que todos los elementos y referentes conceptuales que se abordan en este texto son trabajados como “ejes generadores de contenidos”, que para el caso del área se encuentran explícitos como procesos de formación: Desarrollo motriz, organización del tiempo y del espacio, formación y realización técnica, interacción social, expresión corporal y recreación-lúdica, cada uno de ellos con unos componentes y perspectivas de logro específicos y adaptables a los diferentes niveles educativos.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) abre la posibilidad e invita a las Instituciones Educativas (IE) a que basados en estos lineamientos elaboren el Plan de Área acogiendo de manera transversal las propuestas aquí planteadas para el desarrollo integral de los estudiantes, igualmente invita a la posibilidad de que partiendo de esta directriz, permee y adapte con autonomía dichos trazos, acorde a las realidades socio-culturales de cada región y contexto particular de las IE, sus posibilidades y limitaciones; y de este modo las instituciones y los maestros hagan visibles los contenidos específicos que la Educación Física ha de tener para cada nivel y puedan llenar de sentido el currículo del área en sus prácticas, sesiones y actividades del día a día. (Ministerio de Educación Nacional, 2000, p.5).

En la década siguiente a este primer momento, y dados los vacíos, falta de claridad y dispersión que generaron estos lineamientos en el ‘que hacer’ de los maestros del área; y acudiendo al llamado que el MEN hiciere a los diferentes departamentos y municipios de Colombia para avanzar en esos trazos acorde a las realidades de sus contextos, algunas universidades del país que sirven programas de formación en educación superior del área, trazaron proyectos investigativos buscando entender y proponer algunas alternativas didácticas, metodológicas y de contenidos para apoyar a los maestros en sus diseños.

Fue así como en el año 2004 en el Departamento de Antioquia, mediante el liderazgo de unos docentes del Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia, se diseña la “Guía Curricular Para La Educación Física” (2004); que a diferencia de los Lineamientos presentados en el 2000 por el MEN, este trabajo especifica través de unidades didácticas elementos de orden teórico, metodológico y didáctico en torno a los conceptos disciplinares, fines, objetivos, procedimientos, actitudes y valores y sobre todo un amplio abanico de contenidos que a modo de propuesta se despliegan para trabajar en cada nivel, desde el preescolar hasta el grado once; orientando al maestro en su proceso de planeación para el desarrollo de su clase en educación física, recreación y deporte.

Durante el 2009 se llevó a cabo una actualización de estos documentos, que como lo plantean los autores, “… esta Guía es producto de una indagación con niños, niñas y jóvenes escolarizados de los 125 municipios que componen el departamento de Antioquia, quienes a través de sus docentes manifestaron sus intereses y expectativas frente al área” (Uribe & Gaviria, 2009, p.19). Es de resaltar que esta propuesta además de una cartilla presenta una herramienta multimedial en cumplimiento con los parámetros de calidad e incluso, fue objeto de un premio nacional.

En 2010 el Ministerio de Educación Nacional, emite un segundo documento oficial como directriz para todas las áreas a nivel nacional, Orientaciones pedagógicas para la Educación, éste introduce referentes para guiar con calidad la actividad pedagógica en torno a orientaciones didácticas, fundamentada en competencias específicas y básicas en los diferentes niveles y áreas disciplinares obligatorias para la educación colombiana.

Para nuestro caso, aludimos a las “Orientaciones pedagógicas para la Educación Física, Recreación y Deporte”; las cuales, según el MEN, “constituyen un referente fundamental para la enseñanza de una disciplina, cuyo objeto de estudio es la disposición del cuerpo humano para adoptar posturas y ejercer movimientos que favorecen su crecimiento y mejoran su condición física” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.7). Este texto recoge aportes de actores y académicos de diferentes universidades del país que ofrecen programas de formación de maestros para el área de la educación física, la recreación y el deporte. Describe de manera detallada las Competencias Específicas de la educación física, recreación y deporte, entre ellas: Competencia Motriz, Competencia Expresiva Corporal, Competencia Axiológica Corporal. De igual manera establece la relación de estas con otras Competencias Básicas como: Competencias Ciudadanas, Comunicativas, Matemáticas y las Científicas Naturales y Sociales.

Asimismo, presenta las Orientaciones Didácticas, para alcanzar un enfoque integrador de la enseñanza, los modos de participación del estudiante y el papel propositivo del maestro en la búsqueda de prácticas significativas que concreten la intención formativa contenida en desarrollo de las competencias; las variables metodológicas de la enseñanza, enfoques, procesos, procedimientos y evaluación. Este texto cierra con unas propuestas y ejemplos de cómo llevar al plan de área de la educación física, recreación y deportes para los grados de 0 a 11, todos estos elementos teórico-prácticos, buscando generar una coherencia vertical y horizontal de lo planteado para el currículo en los contenidos que para ello se propongan.

En 2010 y 2014, el Departamento de Antioquia tiene nuevamente protagonismo con dos proyectos relacionados a la creación de planes curriculares y de área. El primero de ellos, liderado por docentes del Instituto Universitario de Educación Física y Deporte, el cual denominaron “Estándares básicos de competencia para el área de educación física, recreación y deporte en el departamento de Antioquia” (2010). Seguido por una iniciativa local de la capital antioqueña -municipio de Medellín-, donde los maestros se organizan para desarrollar de manera conjunta el Plan de Área para cada una de las asignaturas obligatorias en la educación básica, proyecto denominado “Expedición Currículo” (2014).

Esta propuesta se presenta a la comunidad como “proceso que pretende brindar luces metodológicas a los y las docentes del área, con el fin de mejorar los procesos de formación de los niños, las niñas y los y las jóvenes del departamento” (Chaverra, et Alt. 2010, p: 23). Por medio de Estándares de Competencias (Conceptuales, Procedimentales, Actitudinales e Integradores) que se desarrollan desde el grado preescolar hasta el grado once, proponen una “estructura de contenidos por bloques fundamentales” (p.38) para el desarrollo de capacidades perceptivo-motrices, físicomotrices, sociomotrices y el aprendizaje de habilidades motrices básicas y específicas. Del mismo modo, plantea la argumentación y sustentación de estándares de competencias para tener en cuenta en el proceso de planeación y diseño de contenidos del área en educación física, recreación y deporte como dimensiones transversales.

A través de este proyecto y como parte de la ruta de mejoramiento de la calidad de la educación de la ciudad de Medellín, un grupo de 55 maestros procedentes de diferentes áreas y establecimientos educativos tanto públicos como privados; quienes, motivados por la propuesta hecha por Secretaría de Educación de este municipio, de desarrollar un ejercicio reflexivo y propositivo para la transformación del currículo escolar de los distintos grados de escolares (desde preescolar hasta básica secundaria y media); ejercicio que realizó en todas las áreas de conocimiento a partir de unas preguntas problematizadoras que permitieran profundizar en problemáticas pertinentes para las áreas, para los contextos educativos y para el aporte a la construcción de sociedad, mejorar e incluso transformar el currículo escolar.

Después de un trabajo reflexivo y académico, esta iniciativa presentó una Malla Curricular propuesta para 4 períodos del año y a partir de tres competencias arrojó un marco de referencia para la transformación del currículo escolar, respondiendo a preguntas esenciales del quehacer educativo (de Medellín, 2014, p.5) a desarrollar en todos los grados escolares: competencia motriz, expresivo corporal, axiológica corporal, además de crear unos indicadores de desempeño (saber conocer, saber hacer, saber ser) y unos ejes de los estándares o lineamientos con sus respectivos objetivos.

En particular el área de Educación Física, Recreación y Deporte traza unos objetivos para cada grado, igualmente explícita la transversalidad de tres competencias que deben ser fortalecidas en la planeación y desarrollo de las acciones: Competencia motriz, expresiva corporal, axiológica corporal. Luego, se plantea una pregunta problematizadora que recoge todo lo anterior, y que a modos de grandes unidades temáticas sugiere una serie de contenidos que a su vez pueden ser ampliados, modificados y/o implementados por el maestro. Acto seguido, se plantean unos indicadores de desempeño basados en tres dimensiones del ser humano, que son: saber conocer, saber hacer y, saber ser, lo que según la propuesta permitiría mantener visible la formación integral de los estudiantes.

Para el año de 2014, el Distrito Capital (D.C), Bogotá tuvo una apuesta para resignificar los proyectos educativos institucionales a partir de la ampliación de la jornada escolar y de las intensidades académicas dedicadas a la formación integral de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, fomentando estrategias enfocadas en el desarrollo de las competencias básicas, socioemocionales y ciudadanas, así como en el impulso a los proyectos de vida de los estudiantes y el fortalecimiento de aprendizajes fundamentales (Ministerio de Educación Nacional, 2022, b).

A partir de esta estrategia educativa se crea “El currículo para la excelencia académica y la formación integral” un documento que “ofrece elementos, miradas, experiencias que se espera interpelen la práctica pedagógica de quienes lo leen. Se propone orientar las acciones de transformación curricular y pedagógica, siempre desde una mirada crítica y reflexiva” (Secretaría de Educación de Bogotá, 2014, p.13). Con base en este currículo, cada área del conocimiento generó sus propias orientaciones para la ejecución de las prácticas pedagógicas. En el caso de la educación física, la recreación y el deporte, se tuvo en cuenta los aprendizajes por ciclos y etapas del desarrollo desde la dimensión personal y social, la comunicativa y la corporal (p.41).

El momento más reciente de la transformación curricular por la que han transitado las áreas de conocimiento obligatorias en la educación formal en Colombia, tiene que ver con las “Orientaciones curriculares” (2022, a.); se presentan como referentes que contribuyen al mejoramiento de la calidad educativa en un campo esencial y obligatorio de la enseñanza preescolar, primaria y secundaria. Su objetivo es fortalecer los fundamentos de las disciplinas, tanto mediante la integración con otros documentos como en respuesta a las corrientes educativas contemporáneas y las necesidades de los estudiantes. Estas orientaciones buscan abordar los aspectos pedagógicos, didácticos y de aprendizaje para promover un desarrollo integral, entendido como un proceso sistemático, sostenible, complejo e inclusivo. Además, se enfocan en la formación de los docentes y en asegurar los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes (Ministerio de Educación Nacional, 2022, a.)

En esta perspectiva, las “Orientaciones Curriculares para la educación física, recreación y deportes en educación básica y media” ; presentan una propuesta de diseño curricular de acuerdo con unas competencias específicas (expresivo corporal, motriz, axiológico corporal) y unos núcleos de formación (cuerpo, percepción y motricidad; expresión y comunicación corporal; actividad física y salud; prácticas deportivas y recreativas) que tienen que ver con la trayectoria de desde primero hasta onceavo grado (Ministerio de Educación Nacional, 2022, a.) documento que además presenta unos avances significativos de postulados teóricos actuales en torno al desarrollo conceptual y epistemológico de fundamentos y categorías centrales de la especificidad del área.

La descripción panorámica que a modo de contexto y marco de referencia temporal se mostró en los párrafos anteriores en torno a los trazos curriculares oficiales de la Educación Física Escolar en Colombia, se constituyeron en las fuentes documentales del estudio y elementos centrales para el análisis praxiológico, discusión y hallazgos; aspectos presentados a continuación.

Análisis Praxiológico de los Bloques de Contenido de los currículos oficiales de La Educación Física escolar en Colombia

Desde las directrices metodológicas trazadas para la investigación y en específico para el análisis praxiológico de bloques de contenidos, se procedió a registrar en una planilla (a modo de matriz) la existencia (1) de la praxis motriz colocándola en el apartado(s) y categoría correspondiente; acorde a lo hallado de los contenidos de EFE de los diseños curriculares, que como se ha reiterado, parte de los documentos oficiales de cada país.

En el contexto de los currículos educativos para el área de la Educación Física, Recreación y Deporte en Colombia, resulta relevante destacar que en los documentos oficiales analizados resuenan de manera más frecuente y con una presencia más notable las teorías y fundamentos de la Psicomotricidad, a diferencia de las referencias provenientes de la Praxiología Motriz. Sin embargo, los fundamentos de la Praxiología “parlebasina”, no desaparecen; sino que se entretejen, y complementan los postulados psicomotrices a través de la Socio-motricidad, que incursiona en nuestros contextos desde finales de los 80’ como corriente o tendencia contemporánea desde las propuestas de Parlebas, y desde allí, entran en nuestros discursos términos como el de acción y conductas motrices y/o Juegos motores compartidos.

Es importante señalar que, aunque algunos términos propios del léxico de la Praxiología motriz no circulan con frecuencia en los currículos del país; no significa que no se desarrollen o no sean parte de tendencias, enfoques y o teorías tenidas en cuenta; puesto que de hecho sí están presentes con otras nominaciones que refieren indiscutiblemente a conceptos y contenidos implícitos similares, tal es el caso del concepto de acciones motrices de cooperación y oposición; clasificadas y explícitas en los currículos colombianos como prácticas individuales, socio-motrices y psicomotrices, presentes siempre en y desde las prácticas pedagógicas.

Partiendo de estas líneas aclaradoras frente a la presencia de los fundamentos teóricos de la Praxiología Motriz en la especificidad disciplinar de los contenidos curriculares en Colombia; de las variables: Dominios de la Acción Motriz y Dimensiones de Análisis; y, de las categorías emergentes del análisis semántico recogidas en el primer análisis en Iberoamérica, como se expresó en los primeros párrafos y que fueron recogidos en la Figura #1 de este documento; se procedió a realizar un seguimiento a los bloques de contenido de las Orientaciones y Lineamientos oficiales de la EFE en Colombia.

Para analizar la especificidad disciplinar, se buscó identificar contenidos correspondientes a Categorías motrices y Categorías no motrices, encontrando:

Figura #3. Categorías motrices y no motrices en los currículos de EFRD, Colombia
Fuente: elaboración propia

En consonancia con lo anterior y siguiendo con el análisis, se reitera la percepción planteada antes, de que no se encuentra de manera explícita y/o específica dentro de los currículos oficiales colombianos contenidos como: prácticas psicomotrices en medio estable, prácticas motrices de cooperación en un medio estable, prácticas motrices de oposición en un medio estable, prácticas motrices de cooperación-oposición en un medio estable, prácticas motrices en un medio inestable o en la naturaleza; no queriendo decir que no se ubican o realizan en las prácticas pedagógicas escolares, sino que el dialecto y semántica en forma de expresiones que son muy determinadas en la Praxiología motriz, no son utilizadas en este contexto; sin embargo, sus acciones internas y lo que ellas remiten, si están visibles permanentemente desde la socio-motricidad, evidenciando nuevamente una fuerte relación entre la psicomotricidad y las concepciones parlebasianas.

Hablar de currículos oficiales de la educación física escolar en Colombia, remite de manera específica a tres documentos referentes y puntos de partida en los cuales se puede observar una progresión y complementariedad en su despliegue, lográndose identificar especificidades que caracterizan el énfasis presentado en cada uno de ellos; así, “Lineamientos curriculares del 2000” ponen la lente en los procesos de formación; las “Orientaciones pedagógicas de 2010” se enfocan en competencias específicas y orientaciones didácticas; y el tercer documento “Orientaciones curriculares” emitido en el 2022, pone su acento en las competencias específicas ,los núcleos de formación y desarrollos epistemológicos del área. En todos ellos se evidencia que la atención puesta a las intencionalidades del proceso pedagógico selecciona y direcciona las actividades a realizar.

Cabe resaltar que tanto contenidos como estructura en el desarrollo y presentación temporal de estos documentos, no son excluyentes; al contrario, son progresivos y complementarios, reconocen y recogen lo ya construido, pero avanzan en el interés de responder al creciente desarrollo del área, y al reclamo que se le hace tanto en el orden de lo social, de la salud pública, de los retos educativos, políticos y, por ende, de su desarrollo epistemológico como campo de saber.

Reconocemos igualmente, los trabajos que en esta materia han adelantado colectivos de maestros e investigadores, apoyados en gran medida por las entidades educativas oficiales de las localidades en algunas regiones del país, quienes partiendo y reconociendo las directrices temáticas trazadas en los lineamientos, guías u orientaciones de orden nacional; han respondido al llamado del MEN, y han buscado ofrecer alternativas contextualizadas, teniendo en cuenta la multiculturalidad, pluridiversidad y problemáticas particulares de los territorios que habitan. Diseños curriculares y propuestas regionales que se presentan con temáticas creativas, conceptualizaciones, propuestas de contenidos y alternativas didácticas; invitando al maestro a traducir, reconfigurar y relocalizar estas actividades acordes a las realidades específicas que le asiste.

Por último, es importante poner atención y hacer eco al continuo y sonoro llamado que en las últimas décadas se le viene haciendo a la escuela, a sus currículos y de manera especial al área de la Educación Física, Recreación y Deporte en Colombia, para llamar a una ‘juiciosa reflexión de las intencionalidades’ que se buscan y proponen en, con y desde el desarrollo de las praxis motrices en cada contexto; para reconocer en cada uno de los participantes, no solo las potencialidades, dificultades y/o debilidades de orden psicomotriz; sino, toda aquella potencialidad que subyace en la escena pedagógica y en el desarrollo de estas prácticas para favorecer a través de ellas, rutas que aporten a la búsqueda de soluciones de problemáticas individuales y colectivas y, a su vez, potencie procesos de y para el desarrollo humano.

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1 (Iberoamérica. Estados Miembros: 22 Estados de América y Europa, de lengua española y portuguesa: Andorra, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Uruguay y Venezuela)